Ο όρος «ειδικές μαθησιακές δυσκολίες» δεν πρέπει να χρησιμοποιείται για κάθε παιδί με χαμηλές σχολικές επιδόσεις. Αφορά παιδιά που δεν μπορούν, όχι παιδιά που δεν θέλουν. Παιδιά που προσπαθούν και δεν τα καταφέρνουν καλά, όχι παιδιά που δεν είναι οργανωμένα στη μελέτη. Παιδιά που το πάλεψαν προτού εγκαταλείψουν την προσπάθεια.
Κριτήριο δεν είναι οι χαμηλοί βαθμοί του παιδιού, αλλά το τι δυνατότητες έχει. Μαθησιακές δυσκολίες έχουν τα παιδιά που υπολείπονται σημαντικά σε κάποιες σχολικές ικανότητες: παιδιά που στην ανάγνωση ή στη γραπτή έκφραση είναι σημαντικά πίσω από αυτό που θεωρείται αναμενόμενο για την ηλικία τους. Ή παιδιά που δεν κατακτούν μαθηματικές έννοιες, ή υστερούν στην αντίληψη ή στην επεξεργασία διαφόρων δεδομένων.
Όχι επειδή είναι καλομαθημένα ή κακομαθημένα, όχι επειδή δεν θέλουν να αναλάβουν τις ευθύνες τους, όχι επειδή δεν τους δόθηκαν ευκαιρίες και βοήθεια, αλλά διότι έχουν κάποια αντικειμενική αδυναμία από μόνα τους. Αδυναμία που ξεπερνά την καλή τους θέληση για προσπάθεια. Που ξεπερνά και τις προσπάθειες των ενηλίκων να τα βοηθήσουν.
Οι μαθησιακές δυσκολίες είναι πρωτογενείς ή δευτερογενείς. Οι πρωτογενείς οφείλονται σε μηχανισμούς που εμποδίζουν άμεσα το παιδί να ανταπεξέλθει στο μαθητικό του ρόλο γιατί θίγουν βασικές σχολικές δεξιότητες. Μπορεί να είναι γενικές, δηλαδή να ρίχνουν πολύ την επίδοση σε όλα τα μαθήματα. Συνηθέστερες είναι όμως οι ειδικές, δηλαδή η διαταραχή των δεξιοτήτων γραπτού λόγου (δυσλεξία) ή των μαθηματικών ικανοτήτων (συχνά αποκαλείται δυσαριθμησία). Να σημειώσουμε ότι το ελληνικό κοινό συγχέει τον όρο «δυσλεξία» με προβλήματα λεκτικής έκφρασης και ομιλίας, αλλά ο όρος αυτός αφορά αποκλειστικά σε δυσκολίες με τον γραπτό λόγο και όχι τον προφορικό.
Οι δευτερογενείς μαθησιακές δυσκολίες του παιδιού αποτελούν συνέπεια άλλου τύπου δυσκολιών, όπως η απροσεξία και η υπερκινητικότητα, ο κινητικός συντονισμός, το υπερβάλλον άγχος, η κατάθλιψη. Τέλος, υπάρχει η μεγάλη ομάδα των παιδιών με χαμηλές επιδόσεις (όχι μαθησιακές δυσκολίες!) λόγω ελλιπούς υπευθυνοποίησης και άλλων ελλείψεων στη διαπαιδαγώγηση.
Μερικά παιδιά με μαθησιακή δυσκολία είναι ιδιαίτερα ανεπτυγμένα σε διάφορες πλευρές της νόησής τους, ώστε είναι δυνατόν να έχουν συνολικά υψηλές επιδόσεις και βαθμούς! Προτιμούμε επομένως να μη χρησιμοποιούμε αυτόν τον όρο για τέτοιους καλούς μαθητές, ακριβώς διότι έχουν βρει τρόπο να ξεπερνούν τις δυσκολίες τους. Όταν δηλαδή η μαθησιακή δυσκολία, χάρη σε διάφορους μηχανισμούς και τεχνικές αντιστάθμισης, δεν έχει απτές επιπτώσεις, τότε παύουμε να την διαγιγνώσκουμε.
Τα περισσότερα παιδιά που εξετάζονται από ειδικούς, όταν οι γονείς αποφασίζουν να διερευνήσουν τις αιτίες για τους «κακούς βαθμούς» ή για την άρνηση των παιδιών να μελετήσουν καλά τα μαθήματά τους, δεν έχουν μαθησιακές δυσκολίες. Ωστόσο, ένα 7% των μαθητών μπορεί να παρουσιάζει δυσλεξία (δηλαδή διαταραχή του γραπτού λόγου), ένα 4% έχει σημαντική δυσκολία στα μαθηματικά, ένα 5% τουλάχιστον παρουσιάζει γλωσσικές αδυναμίες (προφορική έκφραση, αλλά και κατανόηση), ένα παρόμοιο ποσοστό παρουσιάζει αξιόλογα προβλήματα συγκέντρωσης, ένα άγνωστο ποσοστό παιδιών έχει διαταραχή συντονισμού, ένα 2-3% παρουσιάζουν χαμηλές γενικές νοητικές ικανότητες (άρα και μαθησιακές) κ.ο.κ.
Τα ποσοστά αυτά κυμαίνονται ελαφρώς από χώρα σε χώρα και από μελέτη σε μελέτη. Πάντως, βλέποντας τις πάσης φύσεως μαθησιακές δυσκολίες συνολικά, είναι βέβαιο ότι τουλάχιστον 12% των μαθητών αντιμετωπίζει ένα τέτοιο πρόβλημα. Και μαζί με τους μαθητές - οι δάσκαλοι και οι γονείς.
Δουλειά των ειδικών (εκπαιδευτικών ψυχολόγων και παιδοψυχιάτρων, ειδικών παιδαγωγών και λογοπεδικών, εργοθεραπευτών και παιδιάτρων) είναι να συνεργαστούν μεταξύ τους, με το παιδί και την οικογένεια, καθώς και με τους δασκάλους, για να διαπιστώσουν αν υπάρχουν αντικειμενικά αίτια για τις δυσκολίες του παιδιού και ποια είναι αυτά. Δηλαδή, να εξακριβώσουν με ποιον τρόπο δυσκολεύεται το παιδί και να χρησιμοποιήσουν μηχανισμούς που θα το διευκολύνουν να αντισταθμίσει τη δυσκολία του.
Οι αιτίες των μαθησιακών δυσκολιών είναι συνήθως μακροπρόθεσμες και όχι περαστικές. Επίσης, έχουν κάποιο γονιδιακό συντελεστή, πράγμα που σημαίνει ότι στην ευρύτερη οικογένεια συνήθως υπάρχουν και άλλα άτομα με μαθησιακές δυσκολίες. Για αυτούς τους λόγους είναι πιο σωστό να μιλάμε για πρόληψη των επιπτώσεων παρά για θεραπεία των μαθησιακών δυσκολιών, με την κλασική έννοια της αποθεραπείας.
Πρόληψη σημαίνει κατ' αρχήν να είμαστε σε θέση να υποπτευθούμε όσο νωρίτερα γίνεται μια μαθησιακή δυσκολία, ώστε να μην επιτρέψουμε να χαθεί πολύς χρόνος όπου θα συσσωρευτούν δυσεπίλυτα σχολικά προβλήματα. Άλλωστε οι αποτυχίες του παιδιού γεννούν σε δεύτερο χρόνο μια επιπλέον δυσκολία: αποκτά κακή σχέση με τη μάθηση, δεν την θέλει, την αποφεύγει. Το πρώτο βήμα προς την πρόληψη είναι η καλύτερη πληροφόρηση των γονέων και των δασκάλων.
Δυστυχώς υπάρχει και η προσέγγιση ότι οι μαθησιακές δυσκολίες είναι καθαρά παιδαγωγικό πρόβλημα. Γίνεται δηλαδή λόγος κυρίως για τις Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες του παιδιού ή εφήβου. Η αλήθεια όμως είναι πιο περίπλοκη: τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες έχουν έντονα προβλήματα αυτο-εικόνας, και αυτό επηρεάζει βαθιά τόσο τη συμπεριφορά τους όσο και τη διαμόρφωση της προσωπικότητάς τους. Αυτό είναι αναμενόμενο, καθώς στο σχολείο και στη μελέτη το παιδί περνά τη μισή του καθημερινότητα! Και εκεί βλέπει ότι σε πολλά πράγματα δεν τα καταφέρνει, δεν έχει επιτυχίες, δεν μπορεί να αποδείξει την αξία του. Είναι φυσικό είτε να αναζητήσει άλλους τρόπους, όχι πάντοτε αποδεκτούς, για να αποδείξει κάτι, είτε να «μαζευτεί» και να χάσει το διεκδικητικό ή ανταγωνιστικό στοιχείο του χαρακτήρα. Εμφανίζονται πολύ συχνά θέματα υγιούς κοινωνικοποίησης.
Οι μαθησιακές δυσκολίες δηλαδή έχουν σοβαρές μακροπρόθεσμες συνέπειες στο ψυχολογικό επίπεδο και είναι απολύτως βάσιμο να τις θεωρούμε όχι απλώς ή κυρίως σαν ένα εκπαιδευτικό πρόβλημα, αλλά σαν αναπτυξιακή διαταραχή με σαφείς ψυχολογικές επιπτώσεις. Πράγμα που αναδεικνύει και πάλι τη μεγάλη σημασία της πρόληψης και της πρώιμης παρέμβασης.
Επιπρόσθετες Πληροφορίες:
Δυσλεξία
Ο όρος «δυσλεξία» αναφέρεται σε μια Ειδική μαθησιακή δυσκολία. Αφορά δηλαδή ειδικά τη σχολική ικανότητα ανάγνωσης και γραφής. Δεν πρέπει να συγχέεται με δυσκολίες προφορικής έκφρασης, διότι «λέξη» σημαίνει κάτι γραπτό κι όχι προφορικό. Αφορά δηλαδή μαθητές και ενήλικες, όχι νήπια!
Κριτήριο για την ύπαρξη δυσλεξίας σ' ένα μαθητή δεν είναι απλώς τα ορθογραφικά λάθη του ή το πόσο απρόσεκτα γράφει. Η δυσλεξία περιέχει πολύ περισσότερες δυσκολίες από αυτό!
Πληθυσμιακές μελέτες στις δυτικές χώρες και τα εμπειρικά δεδομένα από την Ελλάδα ανεβάζουν τη συχνότητα της δυσλεξίας έως και στο 8% του πληθυσμού! Ας δούμε όμως τα προβλήματα που εννούνται με τον όρο «δυσλεξία». [Προσοχή: όσα διαβάσετε παρακάτω δεν πρέπει να λαμβάνονται υπόψη για παιδιά μικρότερα των πεντέμισι ετών.]
Το πρώτο πρόβλημα που αντιμετωπίζουν τα δυσλεκτικά παιδιά είναι η λεγόμενη φωνολογική συνειδητότητα ή ενημερότητα. Αυτό σημαίνει πως τα παιδιά έχουν εμφανείς δυσκολίες να ξεχωρίζουν ορισμένους ήχους της γλώσσας μεταξύ τους. Για παράδειγμα, δεν κάνουν αυτόματη ακουστική διάκριση μεταξύ /β/ και /δ/ ή μεταξύ /φ/ και /θ/. Μπορεί γενικά να μιλούν σωστά, αλλά όταν μαθαίνουν να γράφουν διαπιστώνουμε αυτή τη σύγχυση.
Μια άλλη δυσκολία τους είναι η αυτόματη οπτική διάκριση των γραμμάτων (αλλά και άλλων συμβόλων). Για παράδειγμα, όταν διαβάζουν μπορεί να μπερδεύουν τα γράμματα «γ» και «χ» μεταξύ τους, ή τα «θ» και «δ», ή ακόμη και τα «α» και «ο», επειδή μοιάζουν αρκετά. Για τον ίδιο λόγο, μπορεί να τα μπερδεύουν όταν θέλουν να γράψουν κάτι. Επειδή η ικανότητα διάκρισης δεν είναι αυτοματοποιημένη, τα παιδιά αυτά χρειάζονται χρόνο και σκέψη για να συνειδητοποιήσουν γράμμα-γράμμα τι διαβάζουν ή τι γράφουν. Και λόγω της φωνολογικής δυσκολίας τους, που αναφέραμε πιο πάνω, χρειάζονται λίγα δευτερόλεπτα για να συνειδητοποιήσουν ότι ένα «τ» κι ένα «α» διαβάζονται μαζί σαν «τα».
Αυτό κάνει την ανάγνωση και τη γραφή τους πολύ αργή. Έτσι, λέμε ότι το δυσλεκτικό παιδί διαβάζει «συλλαβιστά» ή «σκοντάφτει» στην ανάγνωση. Το μυαλό τους κουράζεται και μπερδεύεται, οπότε αρχίζουν να διαβάζουν τη μισή λέξη και να συμπληρώνουν την υπόλοιπη με τη φαντασία τους (λ.χ., βλέπουν «του κήπου» και διαβάζουν «τον κήπο» ή «τον κηπουρό»). Επίσης, μπορεί κατά την ανάγνωση να πηδούν γραμμές, δεν «βλέπουν» κόμματα και τελείες, τόνους. Μιλώντας με νευροψυχολογικούς όρους, έχουν χαμηλή ταχύτητα επεξεργασίας γραπτών δεδομένων, ανεπαρκή συγκράτηση δεδομένων (δηλ. των γραμμάτων), κακή λεκτική μνήμη.
Τα ίδια συμβαίνουν κι όταν γράφουν: χάνουν τον έλεγχο του τι έχουν γράψει, με αποτέλεσμα να μένουν λέξεις μισές, χωρίς καταλήξεις, να λείπουν συλλαβές, να γίνονται αναγραμματισμοί, να μην εφαρμόζονται κανόνες γραμματικής και ορθογραφίας και άλλα πολλά. Οι δυσκολίες παραμένουν και στην αντιγραφή, πράγμα που θυμώνει πολλούς γονείς, που μαλώνουν το παιδί σαν πολύ απρόσεκτο. Η αλήθεια είναι ότι τα δυσλεκτικά παιδιά, ιδίως τα μικρότερα, δεν αντιγράφουν λέξεις, αλλά γράμμα-γράμμα! Υπάρχει δηλαδή και μια μεγάλη δυσκολία να γράφουν και ΤΑΥΤΟΧΡΟΝΑ να εφαρμόζουν τους κανόνες που έχουν μάθει ΚΑΙ να παρακολουθούν τι έχουν γράψει.
Όλη αυτή η ένταση νοητικής λειτουργίας που απαιτείται για να διαβάσει και να γράψει κανείς γρήγορα και σωστά, δεν είναι εφικτή όταν υπάρχει δυσλεξία. Το αποτέλεσμα είναι ότι το παιδί διαβάζει ένα κείμενο κακήν κακώς και ΔΕΝ έχει τη δυνατότητα να το κατανοεί την ώρα που το διαβάζει. Το παιδί δεν είναι σε θέση να μας πει τι διάβασε αμέσως μόλις τελειώσει την ανάγνωση - ή είναι ελάχιστα αυτά που έχει συγκρατήσει. Στο γράψιμο, συχνότατα το παιδί έχει την εντύπωση ότι έχει γράψει στο χαρτί αυτό που ήθελε, αλλά μετά διαπιστώνει ότι ούτε το ίδιο βγάζει νόημα απ' ό,τι έχει γράψει...
Η δυσλεξία μπορεί να έχει επιπτώσεις και στα μαθηματικά. Ενώ ένα παιδί μπορεί να έχει άριστη υπολογιστική ικανότητα και να βρίσκει εύκολα τις λύσεις προβλημάτων, μπορεί να δυσκολεύεται να διαβάσει ή να γράψει σωστά τα μαθηματικά προβλήματα ή τις μαθηματικές φράσεις. Μπορεί λ.χ. να συγχέει το «+» με το «-», να ξεχνά το «=» κ.λπ. Το ίδιο σημαντικές δυσκολίες μπορεί να έχει το δυσλεκτικό παιδί που μαθαίνει νότες στο πεντάγραμμο. Συχνή είναι και η παρατήρηση ότι ο προφορικός λόγος των παιδιών αυτών δεν είναι πολύ πλούσιος και εξελιγμένος, πράγμα που μπορεί να φανεί στο περιεχόμενο των σχολικών εκθέσεων ιδεών.
Η δυσλεξία μπορεί να συνοδεύεται και από άλλες αναπτυξιακές αδυναμίες (σε γλώσσα, προσοχή και συγκέντρωση, μαθηματικές ικανότητες κ.ά.) σε αρκετά παιδιά. Ιδίως σε παιδιά με ελλειμματική προσοχή (και υπερκινητικότητα) βλέπουμε μια δυσκολία να οργανώνουν καλά τη δουλειά τους και τις ιδέες τους. Για παράδειγμα, σ' ένα τεστ ιστορίας απαντούν χωρίς σειρά, γράφουν ό,τι θυμηθούν ανακατεμένα.
Σήμερα πια η δυσλεξία θεωρείται γονιδιακά προσδιοριζόμενη ιδιαιτερότητα, δηλαδή ένα δυσλεκτικό παιδί έχει κατά κανόνα κοντινούς συγγενείς με αυτή την κατάσταση. Είναι ένα νευροβιολογικό χαρακτηριστικό ισόβιου χαρακτήρα, με τον ίδιο τρόπο που ένας άνθρωπος μπορεί να μην έχει το ταλέντο να γίνει καλός ποδοσφαιριστής ή πιανίστας, όσο κι αν το θέλει.
Όλες οι παραπάνω δυσκολίες οφείλονται εν μέρει στο ότι υπο-χρησιμοποιούνται κυκλώματα του αριστερού εγκεφαλικού ημισφαιρίου: ενδεικτική είναι η δυσκολία να «μεταφράζουν» αυτόματα το γραπτό σε προφορικό και αντίστροφα, η δυσκολία κάποιων να μετρούν ανάποδα (από το 20 προς το 1), η δυσκολία αρκετών να γράφουν με το αριστερό χέρι.
Από την άλλη, είναι φυσικό να υπερ-χρησιμοποιούνται για αντιστάθμιση τα κυκλώματα του δεξιού ημισφαιρίου, γι' αυτό τα δυσλεκτικά άτομα έχουν μια σειρά από σπουδαία πλεονεκτήματα. Τους είναι πιο εύκολο να χρησιμοποιούν τη φαντασία για να πετύχουν πράγματα. Χρησιμοποιούν νέους δρόμους σκέψεις για να σκεφτούν. Σκέφτονται περισσότερο με εικόνες του μυαλού παρά με λόγια (εσωτερικό διάλογο). Έχουν μια διαισθητική ικανότητα να λύνουν προβλήματα και καταστάσεις (δηλαδή οι λύσεις «τους έρχονται» χωρίς να ξέρουν το πώς). Αυτό τους κάνει δημιουργικούς και πρωτότυπους, συχνά και πρωτοποριακούς. Και αρκετοί, όπως είπαμε, είναι αριστερόχειρες.